AS ADEQUAÇÕES CURRICULARES DEVEM SIMPLIFICAR O CURRÍCULO PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL?

Uma criança com deficiência INTELECTUAL geralmente apresenta dificuldades para

operar no nível abstrato. Isso, entretanto,

se limite a trabalhar com ela conteúdos básicos, do tipo ensino da discriminação

de cores, por anos e anos a fio, mantendo-os como objetivos

praticamente permanentes no plano de ensino para o aluno

Sabemos que há, em cada linguagem científica (matemática, ciências,

geografia, história, etc.) conteúdos que serão importantes para esse aluno no

seu processo de desenvolvimento do maior nível possível de autonomia na

administração de sua própria vida.

Assim, um aluno com deficiência INTELECTUAL, com 10 anos de idade, deveria

estar freqüentando a 4

crianças dessa faixa etária.

No plano de ensino para esse nível de escolaridade, encontra-se, por exemplo,

como um dos objetivos, que o aluno aprenda a fazer operações com frações.

Para se trabalhar este conteúdo em uma sala do ensino regular, entretanto,

o aluno já deverá ter construído conhecimento sobre quantidade, representação

gráfica de quantidade, operações matemáticas básicas, noções básicas

da teoria de conjuntos (conhecimento do todo e das partes que o constituem,

operações de adição, de subtração, de divisão e de multiplicação de partes e

de todos).

Ora, constata-se que o conteúdo correspondente ao objetivo em questão

encaminhará para a necessidade de se operar, em algum momento, no nível

da abstração...

Haverá, dentre alunos com deficiência INTELECTUAL, os que conseguirão dominar

muitos dos itens envolvidos nessas operações. Outros encontrarão maior dificuldade

desde os itens iniciais. Cada um, enfim, apreenderá maior ou menor

nível de conhecimento, dentro do continuum pretendido, dependendo de suas

características pessoais, de sua história de aprendizagem, e dos procedimen

não pode ser justificativa para que.a série do Ensino Fundamental, juntamente com as demais18

tos do ensino adotados. Haverá casos, entretanto, em que aprender a realizar

operações com frações poderá exigir tantos anos de desafio e de dificuldades

que anulará sua própria função no desenvolvimento educacional.

Haveria, na área da matemática, conceitos e

operações que lhe seriam mais úteis para o

exercício da cidadania e a aquisição de uma vida

com maior qualidade?

Veja, um aluno com deficiência INTELECTUAL, que enfrenta grandes dificuldades

para apreender e operar com conhecimentos abstratos, poderia se beneficiar

do ensino das placas de ônibus, de forma que se possa tornar menos dependente

para sua locomoção na cidade; da mesma forma, poderia se beneficiar

com a aprendizagem do reconhecimento e utilização do dinheiro, do controle

de troco, ou mesmo da identificação das situações em que precisa de ajuda

para o uso do dinheiro; onde procurar ajuda? A quem procurar, em situações

na comunidade? De quem solicitar informações e orientação?

Todas essas aprendizagens poderiam constituir objetivos de ensino mais

significativos para a vida do aluno, fazendo da escola um equipamento social

mais eficaz na missão de socializar o conhecimento já produzido pelo homem,

e de favorecer o desenvolvimento da cidadania.

A decisão de eliminar o domínio das operações com fração como

objetivo de ensino para esse aluno não pode, entretanto, ser decisão

somente do professor

benefício que poderá representar para o aluno, tendo como parâmetro a

missão da educação. Implica, além disso, procedimentos detalhados e cuidadosos

de tomada de decisão que recomenda a participação de uma equipe

de apoio multiprofissional.

Não podemos esquecer que

para um determinado aluno

nos cansado de tentar ensinar para alguém que apresenta dificuldades.

. Ela tem de ser fundamentada na análise ampla doa decisão de se ajustar objetivos de ensinonão pode jamais ser provocada por já termos

Jamais, também, ela pode ser determinada pelos interesses do professor, ou

da escola, ou da burocracia, etc.

ESSA DECISÃO DEVE SER SEMPRE DETERMINADA PELA ANÁLISE

CRÍTICA DE COMO A ESCOLA PODERÁ MELHOR CUMPRIR COM OS

OBJETIVOS EDUCACIONAIS A QUE SE PROPÕE, ALIADO AO QUE FOR DE

MAIOR BENEFÍCIO PARA O ALUNO EM QUESTÃO.
FONTE:

Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos

os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais

especiais,

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,

C327 2000

AVALIAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: E AGORA?

A partir de suas características é necessário que seja realizada uma Adequação Curricular

Individual, na qual sejam traçados objetivos ligados à área da linguagem

oral, escrita e da matemática, sem desconsiderar as outras áreas curriculares,

ligadas à criatividade, expressividade, motricidade, representações

simbólicas, etc. Apresnta-se alguns critérios de avaliação, des

a seguir:

critos

ÁREA DE LINGUAGEM:

1) Língua oral:

• Avaliar em quais situações do cotidiano escolar o aluno utiliza a fala;

• Avaliar se a fala, a escuta e a prática de leitura e de escrita estão favorecendo

a ampliação do vocabulário do aluno;

• Avaliar quando e como manifestações narrativas do aluno estabelecem

relação com temporalidade e causalidade;

• Avaliar como a contextualização da fala do aluno pelo grupo contribui

para o desenvolvimento de sua fala;

• Avaliar em quais situações de leitura o apoio permanente da professora

pode ser restringido à intermitente para favorecer o desenvolvimento de

atitudes de independência do aluno frente à exploração de livros e outras

formas de texto;

• Avaliar em quais situações de leitura o aluno desenvolveu atitudes de

independência.

2) Língua escrita:

• Avaliar o tipo de representação gráfica utilizada pelo aluno;

• Avaliar a intencionalidade das representações gráficas do aluno;

• Descrever como o aluno se comporta diante das leituras realizadas por

outrem pode ser restringido a intermitente para favorecer o desenvolvi

de atitudes de independência do aluno frente às representações

gráficas individuais;

• Avaliar a intensidade do apoio nas circunstâncias de reconhecimento do

nome pela criança;

• Avaliar em quais situações de escrita o aluno desenvolveu independência.

ÁREA DE MATEMÁTICA

• Avaliar a construção gradativa do aluno sobre a nomeação de números

maiores que 10;

• Escrita numérica ainda que de forma não convencional; resolução independente

de situações problemas; interpretação de relações espaciais;

• Avaliar a construção gradativa do aluno sobre a noção e nomeação de

números, operações numéricas;

• Avaliar quais os critérios utilizados pelo aluno na atividade de classificação;

• Avaliar quais as atividades possibilitam ao aluno melhor experienciação

e desenvolvimento no conhecimento e nomeação de números, na seqüenciação

de números e temporal;

• Avaliar em quais as situações o aluno demonstra utilizar o sistema de numeração,

mesmo que esse não tenha sido utilizado de forma correta;

• Avaliar quais os conceitos que o aluno apresenta sobre a noção de Grandeza,

de Posição e da Direção;

mento

• Avaliar se o aluno faz uso oral de palavras que envolvam noções de espaço,

forma e distância dos objetos em sala de aula ou se essas noções

ocorrem por meio da orientação da professora.

FONTE:Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual do Estado de São Paulo

adultos e por crianças;

• Avaliar em quais situações de registros gráficos o apoio permanente de

CARTAZES AS VOGAIS

CARTAZES AS VOGAIS

Postado por E.E.F Joaquim Dino Gadelha 
Postado por Luzilene 

Eu posso ir

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE

Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do AEE, para melhor atender a seus alunos.

A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.

À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.

As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos, quando necessários.

Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras.

Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.

Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de organização curricular.

Zabala (1995) defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de compreender uma realidade global. Para Hernandez (1998), o conceito de conhecimento global e relacional permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os conhecimentos.

É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização do conhecimento.

Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas para solucioná-los.

Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na realidade do aprendiz.

A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco; elaboração do plano de atendimento; socialização; re-elaboração da solução do problema e do plano de atendimento; avaliação.

A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores. 

Postado por Luzilene

O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA

Descrição da imagem: aluna participa de atividade na sala de recursos multifuncionais

O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula do ensino comum se caracteriza por uma interlocução em que o professor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades encontradas por esse professor para ensinar ao aluno com deficiência intelectual no contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem do âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas dificuldades devem ser discutidas pela equipe pedagógica da escola da qual os professores
em questão devem participar.

A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser negligenciada.

É importante considerar que a interação do aluno com seus pares na classe comum fazem dele um agente participativo que contribui ativamente para a constituição de um saber compartilhado.

O aluno deverá perceber-se como sujeito que contribui para a construção de saberes coletivos, retirando disso múltiplas vantagens, inclusive a de acessar um papel social valorizado. Oportunizar ao aluno com deficiência intelectual viver integralmente a sua escolarização no espaço da sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa convivência.


Para clarificar as ações do professor do AEE, a seguir apresentamos um estudo de caso com o respectivo plano de AEE. (Revista A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual, 2007):
ESTUDO DE CASO
3.1 CASO DE ROBERTO

Etapa 1 - Apresentação do problema
Roberto apresenta deficiência intelectual e uma leve deformidade no crânio, provavelmente originada durante o parto. Ele tem 13 anos e cursa o quarto ano em uma escola pública. Roberto vive numa instituição para crianças/adolescentes órfãos. Ele se encontra em estágio inicial (nível pré-silábico) do desenvolvimento da linguagem escrita. Nas atividades de leitura e escrita, apresenta comportamento que ora oscila entre um interesse maior e um interesse menor por tais atividades. Roberto apresenta dificuldade de concentração, permanecendo um curto espaço de tempo interessado pelas atividades.

Em sala de aula, apresenta uma agitação permanente, deslocando-se constantemente e muitas vezes fugindo desse ambiente, visto que não se interessa pelas atividades propostas pela professora. Depois de inúmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a professora percebeu que ele compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contexto de jogo. Ele manifesta grande interesse por jogos, e apresenta uma sagacidade particular para compreender regras de jogo e delas se beneficiar para ser o vencedor.

Do ponto de vista motor, ele apresenta dificuldade em sua marcha e, ao andar, arrasta os pés sem flexionar os joelhos. Na motricidade fina, apresenta dificuldades gráficas no traçado das letras e no desenho. Na escrita do nome próprio ele faz tentativas de copiar seu nome.

Roberto apresenta uma linguagem oral bem articulada, e certa facilidade em se expressar e compreender o que lhe é solicitado. Ele se relaciona bem com os colegas e com a professora e é bastante ligado a dois colegas da turma, os quais ele diz que são seus irmãos. Os dois garotos residem na mesma instituição em que Roberto.

Etapa 2 - Esclarecimento do problema
Para estudar o caso de Roberto, é necessário que o professor do AEE identifique diversos aspectos relacionados ao seu desenvolvimento e aprendizagem que podem ou não explicar a natureza do problema. Esta etapa consiste na escuta da queixa trazida pela família ou pela professora, com a finalidade de identificar os aspectos das dificuldades ou potencialidades manifestadas por Roberto. No caso em questão, é importante esclarecer os seguintes aspectos:

quais as potencialidades de Roberto para aprendizagem e para interação na sala de aula?
qual é a natureza de sua dificuldade motora?
será necessário o uso de instrumentos ou recursos para auxiliá-lo na sua expressão gráfica?
quais as características de sua escrita, como ele se expressa graficamente e quais os signos que ele utiliza para representar a língua escrita?
em que situações em sala de aula ele demonstra maior interesse e se implica na atividade?
em que situações em sala de aula ele demonstra maior agitação e consequentemente falta de atenção e concentração?

Na tentativa de responder as questões acima a professora do AEE entrevistou a professora de Roberto e a responsável pela instituição na qual ele reside.

Inicialmente, a professora visitou a instituição onde ele mora com a finalidade de colher informações sobre o comportamento de Roberto, bem como sobre as relações com os profissionais da instituição e com as crianças com as quais ele convive. Em seguida, ela entrevistou a professora de sala de aula e foi observar o aluno nesse contexto e nas dependências da escola.

Finalmente, ela iniciou o trabalho com o aluno na sala multifuncional para fazer uma avaliação da sua linguagem oral e escrita, da motricidade e de suas aprendizagens. A seguir, apresentamos todas as principais informações coletadas a partir do uso dos procedimentos mencionados.

Encontro com os profissionais da instituição onde Roberto reside
A professora do AEE realizou uma entrevista com a assistente social da instituição onde Roberto reside para coletar informações. A assistente social relatou que ele chegou com poucos dias de vida na instituição. Seu estado de saúde era bastante grave, estava subnutrido e apresentava muita dificuldade para sugar a mamadeira. Até a idade de quatro anos, ele dependia dos funcionários para alimentar-se, porque tinha muitas dificuldades para levar a colher até a boca. Ela descreveu a infância de Roberto como um período alternado por muitos problemas de saúde e de comportamento. Era uma criança agitada e, ao mesmo tempo, retraída e que chorava muito. Com o passar do tempo, Roberto tornou-se um jovem mais sociável.

Atualmente possui muitos amigos e considera dois deles como irmãos. A assistente social, apesar de considerar Roberto um adolescente inquieto, observa que ele manifesta interesse particular por jogos, mantendo-se por longos períodos concentrado quando está em situação de jogo com os amigos da instituição. A convivência de Roberto com alguns profissionais da instituição não é muito tranqüila, porque freqüentemente eles se queixam de sua inquietação e comportamento agitado. Quando solicitado a cooperar com as atividades domésticas, Roberto demonstra insatisfação e se nega a realizá-las.

Em relação à vida escolar, até a idade de nove anos, ele freqüentou uma classe especial. De acordo com as declarações da assistente social, durante o período em que ele estudava na classe especial, foi observada significativa regressão em seu comportamento. Ele passou a apresentar reações infantilizadas, requerendo cuidados especiais em muitas atividades da vida diária. Ele nunca freqüentou qualquer atendimento clínico ou educacional e permaneceu na classe especial até a idade de nove anos, quando foi possível sua matrícula em uma sala de aula regular de uma escola da rede pública.

Aos dez anos, Roberto ingressou no primeiro ano no ensino regular e, a cada ano, foi promovido, permanecendo na mesma escola até o terceiro ano. Seus professores não demonstravam preocupação com sua aprendizagem. Eles declaravam que o mais importante para Roberto era a socialização. Ele não levava tarefas para casa, e seus livros e cadernos voltavam para casa sem nada escrito. Segundo esta profissional, Roberto não gosta de fazer suas tarefas da escola, nem manifesta interesse por elas, assumindo sempre uma atitude de rejeição, afirmando que não sabe fazê-las. A partir do quarto ano, a mudança de escola possibilitou que ele freqüentasse o AEE.

Encontro com a professora de Roberto
A professora do AEE realizou uma entrevista com a professora de sala de aula de Roberto com a finalidade de reunir informações sobre sua aprendizagem. Ela relatou que, em sala de aula, Roberto raramente atende suas solicitações relativas à realização das atividades, demonstrando falta de interesse por toda e qualquer tarefa que envolva leitura e escrita.

Nesse aspecto, a professora relatou que Roberto encontra-se no nível pré-silábico de aquisição da escrita.

A professora mencionou que Roberto apresenta um comportamento impulsivo diante de suas solicitações em sala de aula. Ele frequentemente interrompe as tarefas que está fazendo, mesmo antes de concluí-las. Tem dificuldade de se organizar para iniciar o que lhe é pedido e parece não compreender as orientações relativas às tarefas.

Segundo a professora, os problemas motores de Roberto comprometem de modo significativo as atividades de desenho e de escrita, porque ele tem dificuldades de segurar o lápis e apresenta tremores involuntários na sua mão.

A professora relatou ainda que Roberto solicita regularmente sua ajuda e a dos demais colegas durante a realização de uma atividade. É muito inquieto e circula frequentemente na sala de aula sem objetivo preciso, interferindo na concentração de seus colegas.

OBS: CONTINUA AMANHÃ

Postado por Ari Vieira

Postado por Luzilene

Ministério Público divulga nota de apoio à educação inclusiv

É bom que todos conheçam a nota abaixo.

NOTA DA AMPID (ASS.NACIONAL MINISTÉRIO PÚBLICO DE DEFESA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E IDOSO) DE APOIO À POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA :

Está inserido, na própria Constituição da República de 1988, em seu artigo 205, que a educação é um direito de todos e dever do estado e da família, e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Constituindo, ainda, como dever do Estado o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (artigo 208, III, da CF).

Nesse mesmo sentido a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas, ratificada pelo Brasil em 2008 e incorporada ao ordenamento jurídico pelo Decreto Legislativo 186/08 e pelo Decreto Executivo nº 6.949/2009, inclusive equiparada a Emenda Constitucional pela redação da EC nº 45/2004, em seu artigo 24, reconhece o direito das pessoas com deficiência à educação, e que, para efetivar tal direito, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidade, deverão os Estados Partes assegurar “um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida”, tendo como um dos seus objetivos “a participação efetiva das pessoas com deficiência em u ma sociedade livre”.

Para o exercício do direito à educação, estabelece ainda a mencionada Convenção que os Estados deverão assegurar que:

a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob a alegação de deficiência;

b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdades de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;

c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;

d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

e.Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.

Verifica-se que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação encontra-se de acordo com o que preceituam a Constituição Federal e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, posto não aceitar que a criança e o adolescente estejam fora da sala de aula comum, único lugar capaz de maximizar o seu desenvolvimento, diante da diversidade de características de seus alunos, contribuindo enormemente para sua inclusão plena.

Também prevê o investimento em acessibilidade ao meio físico das escolas e à comunicação, em capacitação de professores, em salas de recursos multifuncionais e no oferecimento de atendimento educacional especializado, o que pode ser visto do próprio texto da Política Nacional de Educação Especial (2008), no Decreto nº 6.571/2008 (que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, entre outros assuntos), das várias Notas Técnicas, entre outros documentos político pedagógicos.

Assim, está amplamente respaldado no direito constitucional o fato de só se admitir a escolarização da pessoa com deficiência na escola comum, assim como acontece com as demais crianças e adolescentes sem deficiência, sendo o atendimento educacional especializado não substitutivo à escolarização dos alunos público alvo da educação especial, de caráter complementar e oferecido preferencialmente na rede de ensino, no contraturno do ensino regular. Inclusive, ressaltamos que instituições especializadas de surdos, cegos e pessoas com deficiência intelectual continuarão a ter seu relevante papel no contraturno da escola.

Portanto, as classes e escolas especiais ainda existentes, para que cumpram com o que estabelece a nossa Carta Magna e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, devem ser transformadas em Centro de Atendimento Educacional Especializado, contribuindo para uma efetiva inclusão das pessoas com deficiência na sociedade em que vivem, rompendo, assim, de forma irreversível, a invisibilidade em que, ainda hoje, muitas vezes aquelas se encontram.

É importante ressaltar que, desde o inicio da implementação dessa Política Nacional do Ministério da Educação em todo o Brasil, o Censo Escolar registra significativos avanços nos sistemas de ensino em relação às matrículas de estudantes público alvo da educação especial no ensino regular: de 1998, início do processo inclusivo, a 2006 houve um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. De 2007 para 2010 passou-se a ter 484.332 estudantes matriculados em classes comuns do ensino regular, totalizando uma taxa de crescimento neste período de 37 %.

Desta forma, a Associação Nacional dos Membros do Ministério Público em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência e dos Idosos – AMPID, diante desse panorama nacional, e considerando sua finalidade precípua de defesa dos direitos humanos e da dignidade e autonomia das pessoas com deficiência, além da garantia do respeito ao estado democrático de direito, posiciona-se favorável à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação – MEC, requerendo a sua continuidade, seu avanço e aperfeiçoamento, sem alterações que possam desvirtuá-la, garantindo o respeito aos ditames constitucionais e legais supracitados que garantem dignidade e autonomia à pessoa com deficiência no Brasil.

Brasília-DF, 20 de maio de 2011.

Rebecca Monte Nunes Bezerra

Promotora de Justiça e Presidente da AMPID

Waldir Macieira da Costa Filho

Promotor de Justiça e Vice-Presidente da AMPID

 

Publicado  por Luzilene